注音符號實際教學研究

在受訪教師她們認為注音符號的順序已習慣成自然，對於聲母與韻母的先教或後教，幾乎認為無太大的差別，更重要的是，無論先學聲母或韻母是無法與學童的的生活經驗作配合， ... 注音符號實際教學研究 　 一﹑前言 依照國語科課程標準的規定，國小一年級新生入學前十週，國語科全部教學時間都用來學習說話和注音符號，並以「國語首冊」為教學指引，可見其在學習基礎語言學科的重要性；也許這階段只有短短兩個半月的時間，卻影響學童一生說話或發音的正確性。

在語言教學過程當中，教師運用「國語直接教學法」¬ 來教導學生學習語言，使語音與語意之間，兩者刺激與反應的作用不斷發生充分聯結，讓學生一聽到國語的聲音，就想到那聲音所代表的事物觀念；一想到事物的觀念，就能說出國語來。

筆者為求證在實際教學上是否教師們均運用「直拼法」或其他方法，及在教學上所遇到的困難和其解決之道，特於二月三日專程拜訪屏東縣立勝利國小寒假值班教師，一位是葉老師，目前正好教授一年級的課程，有數十年教學經驗；另一位是陳老師，目前是科任老師，負責行政組長的工作，也曾帶領過一年級學童的教學工作，亦有八、九年的經驗，藉由兩位教師的口述經驗，來瞭解國語注音符號的教學過程，希望能俾其未來教學上的經驗充實和方法的學習。

　 二﹑內容 根據王玉川教授認為教學新語文應利用舊經驗，教學新知識要利用熟語文。

「直接教學法」完全利用學童舊有經驗，教自然的口語、完整的句子，先熟悉聽話，然後學說，使學童能瞭解學習內容的意義，未來便可專注語言的學習。

對於受訪教師的說法，她們也一致認為「直接教學法」可直接融入其生活經驗中，讓學童很快反應其情緒，引起其學習動機，並避免因間接教學­造成學習困擾或誤差。

對於教學法上，受訪教師均先採用「直拼法」® ，並利用「綜合、分析、再綜合」¯ 的過程，即「先整體、後部分、再整體」的綜合教學法° ，先教學童認識注音符號拼寫成的語句，然後分別辨認注音符號拼寫的字音，進而再分析認識各個符號的音和形，這樣由單一句子到單字練習，由單字到符號後，再由符號結合成個別單字，組成有意義的句子。

以受訪教師陳老師的教學為例，運用閃示法± 的閃示牌²-「老師好！」。

第一步驟：讓學童練習「老師好！」的意義動作。

先請班長喊「起立、敬禮」的口令，給學童說出「老師好！」，使學童知道「老師好！」的使用情境與內涵意義。

第二步驟：分析單字。

將「老」、「師」、「好」分字單獨認唸，由教師引讀「老」，學童跟隨教師唸「老」，接而唸「師」和「好」。

第三步驟：分析符號。

將「老」分成「ㄌ」「ㄠ」「ˇ」、「師」用「ㄕ」、「好」分成「ㄏ」「ㄠ」「ˇ」，再由學童個別唸認聲母、韻母調號。

第四步驟：利用教具做關聯練習。

待學童認識「老」由「ㄌ」「ㄠ」「ˇ」拼合而成，再運用「替換聲頭法」³ ，以「ㄠˇ」為基準，聲符從「ㄅ」、「ㄆ」、「ㄇ」…一直替換與「ㄠˇ」結合，由教師領拼，學童隨唸「ㄅㄠˇ」、「ㄆㄠˇ」、「ㄇㄠˇ」…的直拼練習。

「好」亦是如此練習。

第五步驟：反拼練習´ 。

由教師揭示「老」的字音，學童直接口述反拼「ㄌ」「ㄠˇ」「ㄌㄠˇ」「三聲老」。

「師」「好」以此類推。

第六步驟：綜合練習。

再由單字分析回歸到完整句子的練習，使學童能達到純熟的程度，俾其運用這能力。

即教師唸「老師好！」，學童跟隨唸「老師好！」。

以上步驟是先依據學童的學習能力與生活實際需要，從有意義的事件、圖片，以生活的、有趣的、相關的組織方法，引入具體生動的國語說話語句，養成學童純正的國語發音，及自然、熟練的國語說話習慣，再分別認唸字詞、符號，作綜合式的拼音，最後教學童連同聲、韻、調一起直接拼讀出來。

大致教學流程如下： 教學認識分析分析分析練習復聽 說話è語句è 語詞è單字è 符號è拼音è 習è寫 由於現今社會多元化發展，無論是書報雜誌、傳播媒體均到處充斥，使學童在耳濡目染下，各種說話、閱讀、聽力、理解力是較從前學童大為提升。

教師為因應時代潮流的變遷，教育環境的改變，亦必須用更活潑、更生動的教學方式來引導學童的學習，否則根本無法激起其學習的動機，故教師們均絞盡腦汁運用模型、圖片、教具、實物、動作、甚至聲光媒體…等來活化教學活動。

受訪教師都瞭解在教學指引中，國語注音的教學活動要以「直接教學法」來進行，但在實際教學上卻有實施的困難。

例如，教師直拼「老師好！」，學童亦唸「老師好！」，可是學童卻無法從「老師好！」中分解個別的音素，所以教師仍必須利用「兩拼法」µ 去帶領學習單字的組合和分離，讓學童去熟悉拼音的結構原理。

反而言之，若給注音符號的個別音素，如「ㄌ」、「ㄠˇ」由學童自行拼合，據兩位教師的經驗說法，則會發生拼成「討」或「腦」的字音，甚至唸成「考」的音，這是為什麼教師仍會使用二拼法的主要原因。

在受訪教師她們認為注音符號的順序已習慣成自然，對於聲母與韻母的先教或後教，幾乎認為無太大的差別，更重要的是，無論先學聲母或韻母是無法與學童的的生活經驗作配合，終究注音符號只是個工具，教師們還是把重點放在如何使學童學會說話、認讀與表達。

但筆者認為，韻母有較明確的音值，讓學童能容易學習，有導入教學的功能，並可單獨成音，更利於實例學習。

故外國的「KK音標」是以韻母先教，才教授聲母，必有其道理。

根據陳正治先生的說法，注音符號的學習先後及出現秩序，應顧及學習的難易程度。

以聲符來看，ㄅ、ㄆ最易學，ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ等較易混淆錯誤；而韻符方面，單韻母的ㄨ、ㄧ、ㄚ、ㄩ較易，聲隨韻母的ㄥ、ㄣ較難。

再從發音原理推論，單韻符比複韻符、聲隨韻符簡單，因此應該安排學生先學ㄚ、ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄛ。

雖然在陳正治先生的研究中未強調聲母或韻母何者先教，但在其整理有關學習注音符號難易度資料來看，顯然韻母是較易學於聲母，此說法與筆者的論點不謀而合。

對於「逆拼法」Ê ，受訪老師均未曾聽過，還認為是「反拼法」。

經過筆者舉例解釋說明後，受訪教師才恍然大悟，才知道在教學上曾給學童做過練習。

例如，教師先給學童結合韻符「| ㄠˇ」的牌子，再分別利用從「ㄅ」、「ㄆ」、「ㄇ」…的牌子，擺在「|ㄠˇ」的上方，要求學童立刻唸出「ㄅ|ㄠˇ」、「ㄆ| ㄠˇ」、「ㄇ| ㄠˇ」…。

但再筆者追問其原因動機時，教師們只說是加強學童的印象和熟練度，不知還有其他優點。

根據張屏生老師的說法，「逆拼法」有其在拼音時減少不相關音干擾的優點。

舉例來說，拼讀「ㄅ|ㄠˇ」時，一般會唸成「ㄅㄜ」+「|ㄠˇ」->「ㄅ| ㄠˇ」，其中就有不相關音「ㄜ」的干擾，造成語音的誤差，「逆拼法」可避免此缺點，其拼法是先讀「|ㄠˇ」，再直接與「ㄅ」拼合唸成「ㄅ|ㄠˇ」，自然無聲母後「ㄜ」音的干擾。

是否受過正統教育的教學訓練，的確會直接影響其教學活動的進行。

有些代課老師因為通過考試就可擔任教學工作，難免有知識與經驗的不足，使用的教學方法常常只知其所以而不知其所以然，在此情況下往往只能憑本身的經驗想法來教學，自然缺乏學理的根據，進而導致學童將來在說、讀、寫時發生困擾。

至於較有資歷的教師，由於教學經驗相當豐富，當然會有以長者自居、唯我獨尊的想法，行之多年的教法，已不是說改變就能改變，只有讓時間來改變他們。

而新生代教師在教學方法上則較為新穎，同時對於新觀念也較能接受，故在教學上更能與時代環境配合，亦可輕易抓住教法上的精髓而有所發揮。

　 ﹑結論 注音符號是兒童在進入學習國字之間的橋樑，這座橋樑是負有重大的引導責任，不僅要讓學童有學習興趣，更須使學童能順利地踏上認識國字之路，最後進入到語文的天地中，獲得知識的寶藏，這種根基在開始之時就必須穩健紮實，否則等到老時就難改其習慣，所謂『入門須正』，就是這個道理，終究說話可是一輩子的事，不可不慎！在許多活潑生動的教學活動過程中，教師應充分瞭解此法使用的優缺點及目的，除發揮該法的精華外，更應該去減少不必要困擾之因素，讓教學的品質與精確度提升至最高。

雖然符號是個基礎，一旦無法正確學習，使得將來表情達意發生困惑，所謂「一失足成千古恨」的遺憾就由此而生。

國民小學一年級新生在短短十週內，徹徹底底學習說話與熟能生巧地使用注音符號，並將思想語言利用符號完整地表達出來，實在是教育工作最大的挑戰，但只要人人有心、個個用心，就有「雖不中、亦不遠矣！」的機會。

在此筆者僅提供可行建議： 教材方面：注音符號應依學童學習的難易度編排，讓教材的圖案漫畫化，內容生活化，主題經驗化，使學童很快能進入學習的狀況。

教法方面：運用團體遊戲、分組競賽，說故事…等方式，讓學童在更活潑、生動、有趣的環境中去激發學習的動機，增進學習的興趣。

教具方面：運用視聽媒體（如投影片、幻燈片、錄影帶…）及電腦教學，或是簡便的圖片、模型、玩具，均可增加學童的吸引力及注意力，讓學習效果發揮最大。

行政方面：教學時數應可彈性延長，並減少班級人數，以落實個別化的教學；提供教師進修學習的管道，以提升教學能力。

學童學會拼音的能力，在往後不論是閱讀、寫作、表達均得心應手，自然會增加其學習的興趣，進而培養利用圖書資訊來解決生活的問題，故學習國音的重要目的使學童在未來學習不致發生障礙，能自我主動的學習，並能與人充分溝通，這才是學習注音符號的根本大意。

﹑註解 ¬ 國語直接教學法：在語言教學過程中，教師直接用學生學 習的語言，來教導學生學習該語言，不另間接藉助「翻 譯」，避免音義隔閡的方法。

­ 間接教學法：國語直接教學法是對間接教學法而說的。

它 是運用方言來教學童說國語的方法，也就是「翻譯」。

此 法會造成翻譯的不正確性、不能直接用國語思考、養成每 字翻譯的壞習慣、浪費時間…等缺點，因為不是正統教學 法，故不贅述。

® 直拼法：直接把一個字音很快的拼讀出來。

如屏「ㄆ|ㄥˊ」 這個字音，一看「ㄆ| ㄥˊ」這三個符號所拼合的字音， 便很順口地把它直接拼讀出來，不須先讀「ㄆ」，再讀「| ㄥˊ」，才拼到「ㄆ|ㄥˊ」的過程。

¯ 「綜合、分析、再綜合」：以完整的語句教導學童，然後 又從語句中分析出語詞，從語詞中分析出單字，再從單字 分析出聲符、韻符的符號來。

待聲、韻符分析出來以後， 再教學童綜合練習拼音，把不同的聲、韻符號直接拼音， 讓學童能夠得到完整的學習。

° 分析教學法：這是與綜合教學法對稱的。

其法為先按照聲 符的秩序，認唸ㄅ、ㄆ、ㄇ…等符號，再按照韻符的順序， 認唸ㄚ、ㄛ、ㄜ…等符號。

等全部記熟了，再教拼音和四 聲（陰平、陽平、上聲、去聲）。

± 閃示法：利用閃示牌或卡片來訓練學童獲得一種有效的默 讀能力，即在學童面前揭示一個語詞，並於一定時間內收 回，讓學童立刻記起閃示的材料，且能辨認清楚。

這種閃 示與反應之間的過程，可以促進學童的反應，有加深印象 的作用。

² 閃示牌：閃示牌為卡片的變形。

有長牌（用以寫整句）， 有中牌（用以寫語詞），有短牌（用以寫注音或單個符號）， 牌內的字應要求美觀及大小適宜，其中以白底黑字最為清 晰，目前新課程標準下的民間教科書有的會附此相關教 具。

³ 替換聲頭法：先複習符號，再揭示韻符（連同聲調），再 放一個聲符在韻符之上，由教師領拼，教學生試拼，試拼 正確後，急速替換聲符，繼續做正拼練習。

兩位受訪教師 均是用此法教學。

´ 反拼法：此法在培養兒童分析聲符、韻符及拼寫能力，由 教師揭示字音，學生口述聲符的音名和韻符的音值，聲調 可以約定，連同韻符同時唸出。

受訪兩位教師均用「口頭 反拼法」較節省時間，且隨時可糾正學童的錯誤。

µ 兩拼法：聲母與韻母先分別各自領讀成音，而後再將聲母、 韻母結合唸出的拼音法。

如生「ㄕㄥ」這字，先讀「ㄕ」， 再唸「ㄥ」，最後合喊出「ㄕㄥ」。

Ê 逆拼法：在拼讀字音時，先教韻母和聲調，再直接與聲母 拼合成字音。

如「學」字，先讀結合韻符「ㄩㄝˊ」，再 直接與「ㄒ」拼合唸出「ㄒㄩㄝˊ」。

此法可減少在單獨 唸「ㄒ」音讀成「ㄒ|」時，「|」音所造成不必要的干擾。

　 五﹑參考文獻 林淑英、林淑卿~《注音符號教學手冊（國語首冊）》，教育部國教司出版，81年7月四版，p254~p257。

《國民小學國語教學指引手冊》，國立編譯館出版主編，84年8月，p24~p27。

《國民小學國語科教學指引》，牛頓出版股份有限公司主編出版，85年8月，p8~p15。

李美穗…等七人~《國民小學國語教學指引（首冊）》，南一書局出版，81年8月，p4~p9。

陳頌蓀~《談國民小學一年級國語科說話直接法教學及注音符號綜合法教學》，教師之友，26卷4期，74年10月，p18~p23。

劉淑媛~《國語科注音符號教學之探討》，國教之聲，第21卷第3期，77年3月，p10~p14。

陳正治~《歷屆國小注音符號教材之評估與探討》，人文及社會學科教學通訊，3卷5期，82年2月，p114~p132。

吳明雄~《國民小學注音符號教學現況》，社教資料雜誌，201期，84年4月，p4~p6。

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